Kunskapssynen genom historien ur ett pedagogiskt perspektiv, några  framträdande drag

 

Waldorflärare har genom åren fått en del kritik för att inte intressera sig tillräckligt mycket för andra pedagoger än Rudolf Steiner, trots att flera framstående pedagoger/filosofer har beröringspunkter med waldorfpedagogiken. Här kommer en kort resumé av intressanta pedagoger genom historien som mycket väl kan inspirera waldorfpedagogiken idag och bredda vår pedagogiska syn. Till dessa kan också föras samtida, nu verksamma pedagoger/filosofer. Följande sammanfattning gjordes för att skapa en historisk överblick inför arbetet med en Masteruppsats i waldorfpedagogik.

Var ska man börja, när man skriver en rubrik med begreppet kunskapssyn? En lika naturlig fråga blir: Var ska man sluta? Begreppet kunskap och synen på kunskap har diskuterats i årtusenden och låter sig inte så lätt vare sig definieras eller överblickas historiskt.  Många är de teorier som passerat genom århundradena och nya lär dyka upp. Kanske kan man ställa frågan som Möllstam (2009, s.1) Går kunskapssyn över?

Att beskriva några framträdande drag av kunskapssynen med fokus på skolans värld, kändes som en naturlig start på spaning efter kunskapssynen i waldorfskolan. Historien ända fram till idag har naturligtvis format och formar synen på kunskap i waldorfskolan.

År 2003 gav Skolverket ut ett särtryck av Skola för bildning: Grundskola för bildning, för att stödja det lokala kunskapsarbetet i skolan. I skriften definierar de orden bildning och kunskap som:

Bildning är den utveckling som ska ske i eleven genom kunskapande. Bildningen i grundskolan ska inte bestå̊ av ytlig, fragmentarisk kunskap utan ska bli en del av elevens personlighet allt eftersom bildningen ökar.

Kunskap är ett begrepp som måste tolkas utifrån olika synvinklar och ska ses som en relation mellan människan och världen. Kunskap är både kognitiv och kroppslig och vad som är relevant kunskap, måste ses ur ett sociokulturellt perspektiv. // eleverna ska under sin skoltid lära sig ett antal förmågor – kunskapskvaliteter som de kommer att ha nytta av som individer och samhällsmedborgare i framtiden.

Kunskap och synen på kunskap har varit och är en av de mest centrala frågorna i vårt samhälle och har förändrats och utvecklats genom historien. Idag är kanske en av de mest viktiga kunskaperna att kunna sålla information och ta reda på vad som är användbart för vidare kunskapande, vilket ställer krav på förmågor som till exempel kritiskt tänkande, kreativt skapande och kommunikativ förmåga (Lindström & Lindberg, 2005 s.11).  Eller som Dizin (2009, s.230) skriver: det är oftast inte ämneskunskaperna som arbetsgivare efterfrågar utan den intellektuella kapaciteten som exempelvis förmågan att skaffa sig överblick, förmåga till självständig problemlösning, kritiskt tänkande, analys, källkritik och språkkunskaper.

Vill vi att eleverna ska kunna detta måste vi också hitta strategier för att nå dit och går det överhuvudtaget att mäta om vi nått dit med nu kända mätmetoder?

I vårt så kallade kunskapssamhälle värderas kunskap högt, men den kunskap som värderas högst var kanske inte alls viktig för hundra år sedan och vad talar för att vår nuvarande värdering av kunskap kommer stå sig till nästa århundrade? Många gånger handlar målen med kunskapen i dag i stor utsträckning om att bli en expert inom ett område och inte så ofta om livsvisedom. Akademiska meriter värderas särskilt högt och marginaliserar intuition och erfarenhet. Den nya skollagen från 2011 vill förse lärare med legitimation, liknande det system som finns för läkare. På så sätt är förhoppningen att endast skickliga pedagoger kommer ut i undervisningen. Intentionen på det teoretiska planet är onekligen god. Men det kan aldrig bli en garanti för en gemensam kunskapssyn. Enligt Dahl (2006, s. 2) behövs det mer utbildande insatser både till skolledare och till lärare för att samma kunskapssyn ska råda i styrdokumenten och i de lokala skolorna. Som det är nu finns det stora skillnader. Lind och Piekkola (2005, s.36) pekar i en tillbakablick på hur kunskapssynen ser ut i skolan i dag visar att skolutvecklingen går mycket långsamt trots att både filosofer, pedagoger och forskare genom tiderna framhållit att praktiskt arbete är viktigt för lärandet. De praktiska perspektiven framhålls som synes betydelsefulla men trots det präglas kunskapssynen idag av ett teoretiskt tänkande.

Hur det började någon gång för länge, länge sedan…

Vem var den förste läraren? Var det en man som lärde sin son att jaga eller fiska? Eller var det en kvinna som lärde sina döttrar att laga mat, bereda skinn eller spinna ull? Så länge människor levt på jorden har undervisning förekommit i ordets vidaste mening, inte bara inom familjen, utan också inom gemenskapen i gruppen och så småningom i byarna, de första fasta bosättningarna. Ur erfarenheter lärde människorna vad som gick bra och vad som inte fungerade, vad som var säkert eller farligt. De viktiga kunskaperna gällde maten, hur den skulle fångas/skördas, vad kunde sparas och hur skulle tillagningen ske. Andra viktiga kunskaper gällde boplatsen eller geografisk information, var fanns vatten, var fanns skuggande träd? Dessa livskunskaper utvecklades genom årtusendena och blev så småningom mer specialiserade. Stenåldersmänniskorna kunde tillverka flintyxor och göra fiskekrokar av ben, revolutionerande upptäckter som spreds vidare muntligt. Kunskapssynen var helt klart nyttoorienterad under den första delen av mänsklighetens historia.

… och hur det fortsatte många tusen år senare – några impulser som bildat grund för dagens syn på kunskap

I snart 2500 år har det funnits epistemologiska teorier och diskurser. Skolsystem har kommit och gått. I en vid översikt kan man se att det har pendlat mellan å ena sidan rationalistisk förståelse och å andra sidan empirisk förståelse. Ibland har skillnaden varit liten och ibland större (Möllstam, 2009, s.6). Under åren från 300-talet f.Kr. fram till för ca 400 år sedan kunde man i stort sett urskilja sju skolsystem: det grekisk-hellenska, det romerska, det humanistiska, det tidigt kristna, det katolska, det skolastiska och slutligen det jesuitiska. Var och en hade en unik kunskapssyn. (Möllstam, 2009, s.6-7) Som föregångare till de sju skolsystemen kan man lägga till den judisk-bibliska.

När människan lärde sig att behärska skrivkonsten kunde resonemang och teorier föras vidare genom generationerna.

Skriftspråket innebär att vi kan föra ett samtal med vår historia. Vi kan ställa frågan om vad kunskap är och adressera den till Aristoteles. Hans svar är mer än 2000 år gammalt. Samma fråga kan vi ställa till Rousseau. Hans svar är bara ca 300 år gammalt. Vi kan jämföra svaren och vi kan utmana dem genom vår egen tids diskussioner om vad vi menar med kunskap. Vår skrivna historia ger oss möjligheten att föra ett samtal, att ställa frågor och få svar och acceptera att pedagogik och didaktik i grunden är en fråga om att förhålla sig till omstridda begrepp. I själva verket att utveckla en egen och välgrundad uppfattning (Kroksmark, 2010, s.10)

Ja, skrivkonsten gjorde det så småningom möjligt för den enskilda människan att själv ta del av kunskaper. I Thomas Kroksmarks bok Den tidlösa pedagogiken tas grundläggande aspekter upp på pedagogik, didaktik och lärande inom den västerländska traditionen. Som äldsta text står Kung Salomos Ordspråksboken ur Gamla Testamentet. Enligt Kroksmark (s.11) har den västerländska pedagogiska och didaktiska traditionen två grundpelare: den grekiska och den judiska/bibliska. I Gamla Testamentet står att Noaks son Sem grundade den första skolan.

Den judiska synagogan kan ses som centrum för tolkning av Gamla Testamentet. Här skedde också den första mer systematiska undervisningen, kunskapsförmedlingen i mänsklighetens historia med texten som bärande medium (s.19).

Den judiska didaktiken är alltså mycket gammal, den går tillbaka på skapelseberättelsens förlängning som är formulerad i Genesis 2-3. Där beskrivs människan som kommen till världen utan intellekt, utan tänkande och utan kapacitet att skilja mellan det goda och det onda. Det är först då människan blir olydig mot Gud som hon erövrar ett intellekt: ett tänkande och kunskapen om det goda och onda. Från den stunden i Eden, (Genesis 1:3), där människan bryter mot Gud, har hon kämpat för att erövra vishet – kunskaper och färdigheter. (s.16)

Som startpunkt för den grekiska traditionen finns Sokrates, Platon och Aristoteles. Den första var lärare till den andre, som var lärare till den tredje. Enligt Kroksmark representerar de två skilda perspektiv: Platon – tanken och Aristoteles – handen. I Rafaels berömda målning i Sixtisnka kapellet pekar Platon uppåt mot idévärlden och Aristoteles pekar nedåt, mot marken, den konkreta verkligheten – idealisten och realisten.

I den grekiska traditionen är Platon oomtvistad som en av filosofins mest betydande personligheter. Han har även betytt mycket för pedagogiken, didaktiken och kunskapssynen genom historien. Framförallt är Platons didaktik känd som frågornas dialog. Metoden är att med frågor i dialog förlösa kunskap (s.44). Många av frågorna har blivit klassiker, här ett exempel från Kroksmark (s.38):

Du säger att en människa inte kan forska varken efter vad hon vet eller efter vad hon inte vet. Ty om hon vet något, forskar hon inte efter det; hon vet det och har inte behov av att forska. Men om hon inte känner det, gör hon det lika litet; ty hon känner inte, vad hon vill söka efter.

År 388 f.Kr. grundade Platon en skola, eller snarare ett universitet, som fick namnet Akademin. Vid Akademin bedrevs bland annat undervisning i filosofi och geografi (var det den första högre utbildningen i geografi kan man undra) fram till det västromerska rikets fall år 476 e.Kr.. Platons texter finns ännu bevarade och består av 28 dialoger. Det var till stor del en muntlig tradition vid Akademin och den omfattande kunskapsmängden lärdes utantill och reciterades med hjälp av rytm och poetiska uttryck.

Därför fick poesin en central plats som samhällets centrala kunskapsform. Förmågan till kunskap blev därmed kopplad till recitation och minnesförmåga, som utöver rytm och rim också uttrycktes genom skådespelarens/deklamatörens teknik. // den här föreställningen om lärande lever långt in i vår egen tid, trots att vi idag vet betydligt mer om hur kunskap utvecklas och behandlas av människan. (Kroksmark, 2010, s.39)

Aristoteles var elev till Platon. Där Platon hävdat idéernas självständiga existens, åtskilda från tingen, menade Aristoteles att idéerna existerar tillsammans med materien (s.88) – allt som sker kan antas ha ett syfte och mål. Aristoteles ansåg att vår kunskap skapas genom våra egna upplevelser. Han drar en gräns mellan teori och praktik och skiljer mellan vetenskaplig kunskap – episteme, tekninsk kunskap – techné och den praktiska visheten – fronesis.

Teoretisk kunskap är vad Aristoteles benämnde episteme, teoretiskt- vetenskaplig kunskap. Det är en kunskapsform där dess aktivitetsform theoria innebär att resonera, analysera och förklara, och orienterar sig inte mot en användning i det vardagliga verksamma livet. Praktisk kunskap indelas i techne och fronesis. Techne är den produktiva kunskapen där aktivitetsformen är poiesis, att producera/framställa något. Den kallas därför den praktiskt- produktiva kunskapen. Fronesis brukar kallas praktisk klokhet och visar sig i praxis i social samvaro. (Hegender, 2010, s.17)

En av Aristoteles elever, Alexander (den store) grundade staden Alexandria och inrättade en akademi, Museion, i sin lärares anda. Museion var bland annat ett stort bibliotek med tusentals papyrusrullar, men också ett forskningscentrum. Här forskades det inom en rad vetenskapsområden och man försökte precis som Aristoteles att utveckla en syntes av de olika ämnena. Här uppstod begreppet encyklopaideia, som ansågs vara en sammanfattning av den allmänbildande kunskapen (s.18).

Ur denna kunskapsmassa urskiljde man den nyttokunskap, som skulle meddelas i undervisningssammanhang. Med nyttokunskap hade Aristoteles menat detsamma som kunskap som leder till vishet. Detta bildningsideal har också kallats den fria bildningen och när det nådde Rom gick den under benämningen Artes liberales. Dit hörde de humanistiska ämnena grammatik, didaktik och retorik, de naturvetenskapliga ämnena aritmetik, geometri, astronomi och musik. (Kroksmark, 2010, s.18)

Den grekiska skolan ersattes av de första kristna klostren och så småningom av de medeltida universiteten i Bolonga och Paris (s.39). En förvånansvärt aktuell didaktiker var Johan Amos Comenius (1592-1670). Han har haft stort inflytande på pedagogiken och kunskapssynen inom bland annat den svenska skolan.

Trots att Comenius texter är skrivna för mer än 300 år sedan är flera av dem ytterst levande och fulla av vad vi idag skulle kalla nytänkande. Om didaktiken och pedagogiken // kunde hålla sig med ett antal klassiker, som ingen lärar- eller pedagogikstuderande kunde komma förbi i sin grundutbildning, då skulle Comenius finnas med där. (Kroksmark, 2010, s.114)

I Comenius skrift Didactica Magna menade han att bildningen skulle vara allomfattande, det vill säga alla ska lära sig allt. Vägen till kunskap är lång och krävande och en klass ska endast ha en undervisande lärare, annars blir det metodisk förvirring. Lärarna ska visa eleverna ”tingen själva i deras uppkomst och väsen, härledda från tingens oföränderliga principer, och därifrån utveckla en förståelsegrund och sammanhängande kunskap” (s.116). Comenius didaktiska huvudfokus var att formulera en universell undervisningsmetod vars regler härstammade från Platons och Bacons induktion – från de enskilda sinnesintrycken till de allmänna lagarna (s.117). Comenius ansåg att vetenskapen måste ha ett helhetsperspektiv och åstadkomma en fullständig och levande bild av verklighetens hela värld, där de olika vetenskaperna framstår i sin enhet och sitt naturliga sammanhang. De spridda kunskapsmassorna skulle förvandlas till en organism, vars alla delar växelverkar.

Det som enligt Kroksmark (s.124) främst bidragit till kunskapsutvecklingen från Comenius sida är hans idé om att undervisning bör ske med gradvis stegrad svårighetsgrad, bland annat genom bildning och tillägnande av kunskapskulturella helheter.

René Descartes (1596-1650) utvecklade i Betraktelser över den första filosofin och Principia philosophiae sitt berömda tvivel i syfte att försöka uppnå en säker kunskap. Han tvivlade till att börja med på allting som han lärt sig, även på sina sinneserfarenheter. Enligt Möllstam, (2009, s.7) uppstod cartesianismen som ett svar på Aristoteles teori att allt som händer har ett syfte. Descartes utgick i från att all kunskap är likadan, han såg det som en naturlig konsekvens av att all kunskap kommer i från samma källa: förnuftet.

Descartes menade att tvivlet var en tidig del av kunskapsprocessen. Fram tills dess att man kunde vara helt säker skulle man alltid tvivla. (Möllstam, 2009, s.7)

Och någon gång kommer en tidpunkt när människan har uppdagat all kunskap ansåg Descartes, vilket blev den föreställning som till sist fällde cartesianismen.

John Locke (1632-1004) skruvade ner kunskapsambitionerna jämfört med Comenius när han menade att människan inte alls behöver veta allt, hon behöver bara veta det som är nödvändigt för hennes praktiska liv (s.137). Hans mest betydande verk betraktas som en milstolpe inom filosofins historia.

Lockes ambition var att genomföra en kritik av den mänskliga kunskapsförmågan räckvidd och gränser. Här hävdade han att mänsklig kunskap och moral förutsätter och är helt beroende av erfarenhet. Sådant får vi genom våra sinnen. Locke hävdar att det enda som direkt kan vara objekt för kunskapen är idéer, som han definierar i termer av ”vadhelst som är föremål för kunskapsförmågan när människan tänker”. Idéerna är kunskapens material// (Kroksmark, 2010, s.138)

Genom undervisningens historia har eleverna till största antalet utgjorts av pojkar och fria män. Ända in på 1900-talet var många högre utbildningar stängda för kvinnor och det ansågs som självklart att de skulle stanna hemma efter att de bildat familj och fått barn – och därmed inte behövde några andra kunskaper än dem som på muntlig väg kunde överföras från en kvinnogeneration till nästa. Synen på kvinnors rätt till utbildning och ökad kunskap är tyvärr fortfarande inte självklar och tillåtande i många länder i världen. Mary Wollstonecraft (1759-1797)  menade att ”om pojkar och flickor fick gemensam undervisning skulle man tidigt inpränta den känsla för det tillbörliga som leder till anständighet utan att man därvid skulle göra skillnader mellan könen” (s.199). Hon var också kritisk till dåtidens utantillrabblande.

Minnet proppas fullt av obegripliga ord för att barnet ska glänsa, utan att tankarna berikar förståndet. Det enda som förtjänar namnet andlig utveckling är när barnet får lära sig börja tänka på egen hand. Vilket slöseri med tid är det inte att lära barn rabbla saker som de inte begriper! (Kroksmark, 2010, s.200)

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) utvecklade en metodisk-praktisk didaktik. Han hävdade att det var bättre att lära med tingen än om dem och att målet med undervisningen är att människan ska erövra en egen kraft att utvecklas och vinna kunskap. Därför är både intellektets utveckling (huvudet), den moraliskt-religiösa dimensionen (hjärtat) och kroppens färdigheter (handen) viktiga (s.289).

Enligt Malm (2013, s.94-95) har Comenius, Pestalozzi och Schiller haft en inspirerande inverkan i det pedagogiska fältet genom sina kvalificerade helhetsperspektiv. Där var handen som kunskapsorgan självklar. Det var industrialismens utveckling som sedandrev fram en specialisering och större ensidighet.

Ellen Key (1849-1926) räknas som Sveriges främsta reformpedagog. Hennes bok Barnets århundrade har getts ut i stor upplaga och var en av det tidiga 1900-talets mest omdiskuterade pedagogiska texter (s.354). Hennes syn på barnet och barnets rättigheter nämns fortfarande i debatten om skolans kunskapsförmedling. Samtida med Ellen Key verkade John Dewey (1859-1952) som ansågs som en progressiv pedagog. Han är framför allt känd som en av pragmatismens frontalfigurer. Det var Dewey som myntade begreppet “learning by doing”, med vilket han menade en aktivitetspedagogik där teori, praktik, reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste kunna bli till nytta och ha verklighetsanknytning. Enligt Kroksmark (2010, s.372) är Dewey en av de allra främsta pedagogerna och didaktikerna i den västerländska idétraditionen. Få har påverkat vårt sätt att se undervisning, bildning, utbildning, kunskap och lärande på ett så genomgripande sätt som han gjort.

Deweys metod i dess innersta mening är en konsekvens av intelligent tänkande; en intelligent handling. Jag vill inte, sade Dewey, att barnet ska säga jag vet utan: jag har erfarit. Handling och tänkande är två komponenter som alltid hör samman hos Dewey. (s.375)

Dewey hade en omfattande produktion och under 1990-talet har hans samlade verk har sammanställts i sammanlagt 37 band. Hans studier fick stort genomslag i Sverige och flera avhandlingar tar upp hans forskning.

Dewey har flera beröringspunkter med Steiner, de var båda filosofer, de benämns ofta som reformpedagoger, de har båda progressiva idéer om samhällsförvandling och har även en övergripande helhetssyn på människan. Dessutom anknyter båda till Aristoteles (Malm, 2013, s.95)

Enligt Grahn (2011, s.27) kan progressivismen kännetecknas av en ambition att föra eleven som helhet framåt. Eleven är i fokus och pedagogiken präglas av att eleven ska vara den aktive och skaffa sig kunskap genom primära uppgifter, exempelvis genom naturupplevelser eller projekt där eleven själv är delaktig i utformandet. Dizin (2009, s 27) är mer kritisk till och menar att Deweys ställningstagande att kunskap ska vara nyttig och användbar mera handlar om samhällets behov än om individens behov och att hans resonemang utgör grunden för förändringar i kunskapssyner som vi möter även i dagens kunskapssamhälle. Dessa förändrade kunskapssyner innebar en utveckling från bildning till utbildning liksom från individmål till samhällsmål.

I Skola för bildning finns tre huvudsakliga inlärningsteorier beskrivna: behaviorism (Skinner), utvecklingspsykologisk stadieteori (Piaget) och Vygotskijs sociokulturella teori om att inlärningen kan påverka utvecklingen. Dessa tre teorier representerar även den utveckling i kunskapssyn som skett i svensk utbildningspolitik under grundskolans historia. (Dahl, 2006, s.16)

Enligt behaviorismens kunskapssyn föds alla barn som tomma blad. De fylls vartefter med kunskap under en passiv process, men när mer empiriska forskningsmetoder började användas allt oftare ifrågasattes denna syn. Förespråkare för kognitivismen som ansåg att man kan ha kunskap i värdefrågor, erövrade antingen via förnuftet eller genom observation, menade att i stället för att styras av stimuli drivs människan av en inneboende vilja att systematisera den komplexa värld hon lever i och är hon kapabel att skapa kunskap på empirisk väg så borde elever kunna konstruera egna tankemönster. Med konstruktivismens synsätt skulle elevernas konstruktion av tankemönster utgå ifrån egna erfarenheter för att vara relevanta. Istället för att tala om ”inlärning” talade man istället om ”kunskapande” för att markera att lärandet är en betydligt komplexare process än vad man tidigare trott.  (Möllstam, 2009, s.11) Kroksmark (2010, s.430) menar att den sociala konstruktivisnmen istället utgår från att kunskap är socialt konstruerad och en kulturell och historisk konstruktion – att den alltid uppstår i kommunikation mellan olika personer. Och, fortsätter han, konsekvensen för kunskapen blir att den alltid är aktivt konstruerad, den ska passa in i en social verklighet med en struktur som är språkligt möjlig att uttrycka.

En av konstruktivismens förespråkare var Jean Piaget (1896-1980). Han var, vid sidan av John Dewey, en av 1900-talets mest framstående pedagoger. Egentligen var Piaget biolog från början och detta kom att påverka hans sätt att formulera teorier inom psykologin. Med hjälp av biologin försökte han nå grundläggande kunskap om frågor inom kunskapsteorin. Han gav forskningsfältet namnet genetisk epistemologi. (Kroksmark, 2010, s.417)

Då Piaget gjorde sina studier på barn noterade han att de utvecklas alla enligt vissa mönster och att dessa gick att periodisera. Inom dessa perioder kunde han också se att det fanns sådana som präglades av assimilation, andra av ackommodation och sådana som kunde kategoriseras som uttryck för equilibirum. Dessa perioder var de samma för alla barn. Denna upptäckt gav honom möjligheten att utveckla en stadieteori för kognitiv utveckling. (Kroksmark, 2010, s.420)

Lev Vygotskij (1896-1932) blev känd som pedagog i västvärlden först i mitten av 1900-talet. En av hans teorier var att barns utveckling sker i samspel med omgivningen snarare än det kan ses som en oberoeende idividuell process. Enligt Vygotskij utvecklas barnet genom relationer till andra människor och strävar till begreppsvärlden. Barnets kognitiva utveckling och den kulturella förståelsen betecknar Vygotskij som internalisation. Goda relationer och förebilder behövs för att barn ska kunna internalisera (införlivande i det egna tänkandet) begrepp och kunskaper. Vygotskij menade att sociala faktorer påverkar intelligensen såväl som biologiska förutsättningar. Också Vygotskij och hans teorier förekommer flitigt i svenska pedagogiska avhandlingar från 2000-talet. Enligt Wesslén (2011, s.19) uppmärksammade Vygotskij tänkandets relation till språket i sin teori om det mänskliga medvetandet och utvecklingen av tänkandet genom bildandet av högre mentala processer, såsom förmågan att minnas och resonera. Då ordet och tänkandet korsar varandra i ett barns utveckling följer en process med begreppsbildning, där allt mer innehåll packas i enskilda ord.

Comenius, Pestalozzi, Dewey och Piaget tryckte på att barns ska lära sig genom att göra olika saker i praktiken. Det är inte bara pedagogiska rön som säger att kunskapsinhämtningen ska vara mångsidig. Hela hjärnan bör enligt Bergström få stimuli i skolan då människan lär i mötet mellan kaos och ordning. Gardner, som talar om de olika intelligenserna, menar också att skolan måste tänka på alla olika perspektiv när det kommer till lärandet. Kreativitet var, enligt Vygotskij, en av de mest viktiga egenskaperna för kunskapsinhämtningen som skulle utvecklas i skolan. (Lind & Piekkola, 2005, s.36).

Denna genomgång av några framträdande drag av kunskapssynen genom historien ur ett pedagogiskt perspektiv med avslutas nu med samma fråga som i inledningen: Går kunskapssyn över? Möllstam (2009, s.1) Nej, troligtvis inte – och det är väl ändå positivt, för så länge människan är en kunskapande varelse behöver nya teorier utvecklas för att driva forskningen framåt. Låt oss hoppas att Dizins (2009, s.223-224) slutsats där den akademiska kunskapens ekonomiska värden överordnas av staten och ses som normgivande i kunskapssamhället, medan kunskapen som enbart framhäver bildande värden marginaliseras av staten, inte kan slå rot och växa vidare.

/Christine

Litteraturlista:

Dahl, Viveca (2006). Kunskap och bildning – samma överallt? En textanalys av kunskapssynen i styrdokument och lokala arbetsplaner, Malmö Högskola.

Dzin, Amela (2009). Kunskapssyner och kunskapens vyer. Om kunskapssamhällets effektiviseringar och universitetens själ, med exempel från Karlstads universitet. Doktorsavhandling, Karlstad Universitet.

Grahn, Andreas (2011). Fakta, normativitet eller pluralism? Didaktiska typologier inom gymnasieskolans geografi- undervisning om klimatförändringar. Doktorsavhandling från Uppsala Universitet.

Hegender, Henrik (2010). Mellan akademi och profession, hur lärarkunskap formuleras och bedöms i verksamhetsförlagd lärarutbildning. Doktorsavhandling från Instutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings Universitet.

Kroksmark, Tomas (red.) (2003). Den tidlösa pedagogiken. Studentlitteratur.

Lind, Monika; & Piekkola, Teresia (2005). Farväl Platon!: möjligheter och hinder för en integrerad kunskapssyn i undervisningen. Luleå tekniska universitet/Utbildningsvetenskap.

Lindström, L. & Lindberg, V. (red.) (2005). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.

Malm, Eva (2012). En tonårings värde och värdighet.

Möllstam, Jacob (2009). Går kunskapssyn över? En fenomenografisk intervjustudie av hur elever i grundskolan uppfattar den egna skolans kunskapssyn, Utbildnings och forskningsnämnden för lärarutbildningen Lärarprogrammet, examensarbete, Göteborgs Universitet.

Wesslén, Karin (2011). Att skriva, tala och tänka samhällskunskap. En studie av gymnasisters lärandeprocess, Stockholms Universitet.

 

 

 

 

Categories: Allmänt

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

%d bloggers like this: